اندر خم یک کوچه ایم...

از دیرباز در ارزیابی عملکرد حوزه­ های علمیه نقش محوری نظام آموزشی مورد تاکید بوده است و بر آزاد اندیشی و استاد محوری موجود در آن که بر پایه تقویت اندیشیدن و فراگیری دوسویه بوده، افتخار شده است اما بررسی­ های میدانی پیرامون عوامل مهم در مهاجرت طلاب از حوزه به سایر نهادها و مشاغل، حاکی از عدم رضایت از مسیر علمی حوزه است که در پرتو بهره مند نبودن غالب مدارس از آموزش پژوهش ­محور به وجود آمده است. مشکلات بینشی و نگرشی در برنامه ­ریزان مدارس علمیه، ایجاد و تقویت نکردن روحیات لازم در شکل­ گیری این نوع از آموزش، گسست عرصه علم از میدان عمل و ساحت دانش، از پهنه کاربرد و تلاش کم­رنگ جهت افزایش روزافزون مهارت های پژوهشی از جمله مواردی است که از یک سو مانع از بهره مندی نظام آموزشی حوزه از منافع متعدد آموزش پژوهش محور و از سوی دیگر موجب بروز مشکلاتی چون از بین رفتن سرمایه های انسانی و یا به تعبیر برخی از علمای معاصر، نهال فروشی شده است.

متاسفانه آنچه در نظام آموزشی کنونی حوزه مهم­ترین دلیل بی نشاطی علمی طلاب گردیده است عدم شناخت غالب برنامه­ ریزان مدارس علمیه از نظام آموزشی مطلوب و روش­های روزآمد آموزشی است. تأکید افراطی بر نگاه آموزشی حافظه مداری و انتقال دانش، آموزش و انباشت مطالب در ذهن طلاب که همگی برخلاف سنت آموزشی حوزه است چنین وضعیتی را پدید آورده است. گفتن، شنیدن و حفظ کردن، ارکان فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری کنونی را تشکیل می دهد. مطالب یک‌طرفه از سوی استاد به طلاب ارائه می شود، غافل از اینکه این شیوه، خود، مانع یادگیری و خلاقیت است و خلاف فطرت فراگیران در فرایند یاددهی ـ یادگیری است؛ چراکه آنان دوست دارند، علاوه بر شنیدن، سؤال و جست‌وجو کنند و تفکّر، کاوشگری و پژوهش داشته باشند و به‌نوعی تفسیر و قضاوت کنند؛ به‌عبارت دیگر: باید در فرایند تدریس، فرصتی ایجاد شود تا فراگیران، نحوه یادگیری را تمرین کنند و روش یادگیری را یاد بگیرند. این همه در حالی است که نه تنها غالب اساتید موجود فاقد چنین نگرش و مهارتی هستند، بلکه زمینه آموزش و فراگیر شدن آن نیز فراهم نبوده و هر فرد با هر میزان از شناخت و قابلیت تدریس با بهره ­مندی از کم­ترین معیار در تشخیص این توانمندی (که حکم تدریس است) مجاز به ورود به فرآیند یاددهی علوم حوزوی شده و مسبب ایجاد چنین مسایلی می­ گردد. ناگفته پیداست که مسوولیت چنین وضعی به صورت ویژه بر عهده مدیران و تصمیم ­گیران اصلی مدارس علمیه که مسیر انتخاب چنین فرآیند و اساتیدی هستند، خواهد بود.

محقق نشدن روحیات مورد نیاز برای یک فرآیند پژوهش­ محور، زیان دیگر نظام آموزشی در مدارس علمیه است. تمرکز و تعهد وصف ناشدنی بر محتوا و متن­ های موجود و وارد نشدن برخی تلاش­ های موفق در این زمینه به نظام آموزشی غالب مدارس علمیه که در تضاد کامل با اندیشه­ های اصلاحی مقام معظم رهبری(مدظله) است از جمله دلایل این مشکل است. عدم تناسب زمان­ بندی دروس با محتوای موجود در کنار ناتوانی مفرط بخش قابل توجهی از اساتید محترم بر مسایل روزآمد علم از دیگر موانع شکل­ گیری روحیه پرسش ­گری در طلاب محترم است؛ چه اینکه استاد محترم به دلیل این ناتوانی، به شیوه ­ای کلاس را اداره می­ کند که یا پرسشی برای طلاب محترم ایجاد نشود و یا در صورت ایجاد، طلبه محترم به دلیل پایان ناپذیر بودن محدوده­ های درسی در زمان مقرر، به پاسخ درخور و قانع کننده­ ای نمی ­رسد و در مواردی با تحقیر و برخورد ناشایست، رو به رو شده  و در ادامه روحیه حقیقت جو و پرسش ­گر خود را در مسلخ ناتوانی علمی استاد خود می­ بیند. توان­ مندی برقراری تعاملات علمی به عنوان یکی دیگر از روحیه­ های مهم در تقویت فرآیند آموزش پژوهش محور نیز در پرتو توان­مندی علمی شکل می­ گیرد که نظام آموزشی موجود، طلاب و مدارس علمیه را در وضعیت نامطلوبی در این شاخصه قرار داده است. توان­مندی علمی، طلاب محترم را تشویق می­ کند تا ضمن ارتباط با سایر نهادهای علمی و متخصصان رشته ­های مرتبط با علوم اسلامی، در بحث­ های گروهی، ایده ­ها و انتقادهای خود را مطرح کنند و در مسیر یافته­ های جدید در ساحت­ های مختلف علمی قرار گیرند و از این طریق پویایی و مشارکت همراه با یادگیری در طلاب ایجاد می­ گردد. اهمیت و فرصت ندادن به بحث و استدلال در کلاس ­های درسی و ایجاد این مهارت در طلاب، از جمله دیگر افسوس ­های این مسیر است. مساله­ ای که در صورت توجه، آموزش را از یادگیری مفاهیم به تحلیل آن، استاد را از مدرّس به یک پرسش گر خوب و کلاس را از محیط شنیدن به محیط تامل ارتقا می دهد. توجه به این بایسته­ ها، محیطی امن و حمایت کننده برای طلاب ایجاد کرده، شهامت مشارکت در بحث ­ها و مناظره ­ها را در آن­ ها تقویت و یادگیری مفاهیم علمی را بهبود بخشیده، طلاب محترم را به ایجاد سؤال، تدوین مواضع و تصمیم­ گیری تشویق می­ کند. نگرش مثبت نسبت به شکست نیز از موارد دیگری است که در فرآیند معیوب موجود شکل نمی­ گیرد. ماهیت تکرارپذیر و ارزیابی­ کننده بسیاری از مشکلاتی که در آموزش وجود دارد به این معنا است که شکست بخش مهمی از فرآیند حل مساله است؛ نگرش سالم نسبت به شکست، تامل، مقاومت و بهبود مداوم را در طلاب ایجاد می­ کند و موجب ایجاد شجاعت علمی در نقد نظریات پیشینیان و تولید علم می­ گردد.

مشکل دیگر موجود در عرصه آموزشی حوزه، گسست عرصه علم از میدان عمل و ساحت دانش، از پهنه کاربرد است. اندک تاملی در رابطه مسایل و سوالات و درخواست ­های روزافزون جامعه از فقه به عنوان متولی سبک زندگی دینی و حوزه به عنوان نهاد پاسخ گو، ما را به این گزاره معتقد می­ کند که آموزش‌های رایج، به‌گونه‌ای نیست که خروجی‌های نظام آموزشی معمول حوزه، نیروهایی آشنا با عرصه فعالیّت تخصّصی خود یا پژوهش‌گرانی بالفعل باشند؛ علت اصلی این امر، دور بودن عرصه آموزش، از رویکرد کاربردی و برقراری ارتباط میان علوم موجود در حوزه است که یکی از ویژگی‌های آموزش پژوهش محور است. امری که نتایج نامطلوبی چون تلقی بی‌فایده بودن آموزش زبان عربی، منطق، اصول، فقه، کلام و…، رواج شرح‌ها و ترجمه‌ها و چکیده‌های بی محتوای علمی، به کار مخاطبان نیامدن بخش زیادی از محتوای تبلیغی برخی از مبلغان، به زمین ماندن بخش مهمّی از نیازهای علمی نهضت اسلامی و … را به دنبال داشته است.

هرچند معاونت پژوهش کشور با اهتمام قابل تقدیری در راستای بالابردن مهارت­ های پژوهشی طلاب و اساتید محترم مدارس علمیه برنامه­ های متعددی را برنامه­ ریزی و به اجرا می­ گذارد اما تلاش کم­رنگ مدیران مدارس به تکمیل این چرخه،از دیگر نقاط ضعف این نظام آموزشی است. البته ناگفته پیداست با توجه به مسایل بینشی و نگرشی پیش­ گفته، عدم اهتمام جدی به مسایل پژوهشی امری بدیهی است که از جمله آن­ها می توان به عدم گزینش تخصصی معاونین و اساتید دروس پژوهشی در هر نیم­سال تحصیلی اشاره کرد. این شرایط به گونه­ ای است که در معدود انتخاب­های درست مدیران در این مسیر، معاون مربوطه با ناهماهنگی­ های خاصی در گنجاندن برنامه ­های پژوهشی با رویکرد افزایش مهارت­ های طلاب در این عرصه در میان انبوه برنامه ­های آموزشی و تهذیبی رو به روست که وقت و انرژی فراوانی که می­ تواند در مسیر ارتقای شاخصه ­های پژوهشی صورت پذیرد را از او سلب می­ کند.

بنابراین، چنانچه روشن گردید، عدم اهتمام جدی به آموزش پژوهش محور از مهم­ ترین دلایلی است که موجب هجرت طلاب از حوزه علمیه به سایر مراکز علمی و مشاغل می­ شود. امری که با ارتقای بینشی و نگرشی مسوولان و مدیران مدارس علمیه در این عرصه، برنامه ­ریزی و اهتمام برای ایجاد و تقویت روحیات لازم در اساتید و طلاب به منظور تحقق این نوع از آموزش، تلاش سرشار در برقراری پیوند بین عرصه علم با میدان عمل و ساحت دانش با پهنه کاربرد و در پایان اهتمام روزافزون در افزایش مهارت ­های پژوهشی اساتید و طلاب قابل تحقق است. این همه برخی از راهکارهایی است که بیش از یک دهه است از سوی دغدغه ­مندان عرصه تعلیم و تربیت برای شروع یک مسیر دلنشین ارایه شده است و در مسیر ارتقای خود، سال­ هاست از این امور گذر کرده و خود را ارتقا داده است ولی شوربختانه، مدارس علمیه هنوز «اندر خم یک کوچه» هستند. 

 

 

پانوشت:

. یادگیری پژوهش محور (Inquiry-based learning) یکی از الگوهای فعال و فرایند محور آموزش است که بر پایه سوال­ های چالش برانگیز و موقعیت­ های مبهم استوار است و به دانش پژوه فرصت داده می­ شود تا طراحی و تصمیم ­گیری نموده و مسئله را حل نماید. در این شیوه علاوه بر شنیدن، مولفه­ های مهمی هم چون مشاهده، پرسش، تفکر، کاوشگری، آزمایش، و استدلال مورد توجه قرار می­ گیرد تا فراگیران از همان ابتدای تحصیل به توانمندی تفسیر و قضاوت و نظریه پردازی مجهز شوند. در این شیوه، موضوعات درسی از سوی استاد یا دانش پژوه به صورت یک موقعیت مبهم یا مسأله مطرح می­ گردند و کشف مفاهیم و راه­ حل­های عملی برای مشکلات عینی، به صورت گروهی یا فردی به عهده دانش­ پژوهان است. در این شیوه به دانش­ پژوه آزادی و فرصت تصمیم­ گیری داده می شود تا نحوه یادگیری را تمرین کند. در چنین رویکردی به جای نتیجه، تاکید بر فرآیند یادگیری است و فرآیند یادگیری، شامل کسب مهارت ­های عملکردی از قبیل مشاهده، جمع­ آوری اطلاعات، تفکر و استدلال است.